编者按
阳光分班，正在成为2026年秋天中国教育最受关注的公共政策。
广州、佛山、东莞、长沙、武汉、合肥、杭州……全国越来越多城市在义务教育起始年级推行均衡编班。废除“重点班”潜规则，是教育改革行至“深水区”的大势所趋。
阳光照进每一间教室，更大的考题才浮出水面——不同基础的孩子坐在一起，老师怎么教？优等生“吃不饱”、后进生“跟不上”的焦虑如何化解？作业分层的背后，评价如何跟上？一线教学如何真正实现因材施教？
8月31日，羊城晚报“隽言教育”推出《为“阳光”托底》系列报道，独家走进广州市“均衡分班、分层教学”专项培训现场，对话一线教师，记录这场9月开学前夕，覆盖全市2万多名小一、初一全学科老师的“课前课”。
六篇报道，从观念转变到一线落地，从制度底线到家长焦虑，从作业设计到课堂实操，层层深入：
①《广东首个！广州重塑中小学班内分层教学能力》——课堂的主阵地在行政班，分层教学靠“练内功”；
②《五问“均衡分班”：真能做到“因材施教”吗？》——回应家长最关切的五个核心焦虑；
③《广州为均衡分班后一线教学“打样板”，2万小一初一教师同上“课前课”》——广东首个，覆盖2万余名教师的系统性教学赋能行动；
④《作业即评价，评价即导航：一位语文老师的“分层作业实验”》——从教材长出来的分层作业，减负提效。
⑤《一个班学生基础不同，初中数学课堂能分层教学吗？》——同课两套方案，基础层多搭台阶，拓展层多给挑战。
⑥《深观察：不“松绑”何以“起舞”？教育改革需破除“既要又要还要”》——追问改革背后的时间账、精力账、评价账、人的账。
让每一个孩子获得更好的发展，是“阳光”的初衷，也是“托底”的使命。
正文
8月29日，在广州市教研院“均衡分班、分层教学”专项培训的语文分会场上，广州市黄埔区会元学校语文老师张晓琴，带来了一份特殊的“作业单”，吸引了全市七年级骨干教师的目光。
这份作业单不是普通的练习题，而是一套从“语文书”里长出来的分层作业设计——没有另起炉灶，没有依赖校外教辅，所有资源都来自教材本身：单元导语、课后习题、读读写写、补白、旁批、阅读综合实践。
“作业设计的痛点有三个：怎么设计、怎么分层、怎么评价。”张晓琴开门见山。她给出的答案是：把作业变成评价，把评价变成导航。
单元导语变“学生版目标清单”
以七年级上册第三单元为例。单元导语写着“了解不同时代少年儿童的学习状况和成长经历”“在默读中把握文章中心和主要内容”。张晓琴的做法是：让学生把导语中的关键词句提取出来，改写成“我能……”句式，形成一份个人学习目标清单。
“我能通过阅读课文，了解不同时代少年儿童是怎么学习的”“我能用默读的方法，把握课文的主要内容和中心思想”……
这份清单不是作业，但为作业提供了方向和标准。单元开始，学生自评，明确目标；每课学完，对照清单用红笔标注“这节课我做到了哪一项”；单元结束，再做一次自评，对比最初的自评，看到自己哪些目标从“还需要努力”变成了“我能做到”。
“这不是作业，但让作业有了方向。”张晓琴说。评价前置，让学情诊断发生在教学开始之前，让增值评价有了可对照的起点。
同一道课后习题，三种问法
《散步》的课后习题原题是：“文章题为《散步》，如果换个角度另拟题目，你会取什么题目？说明你的理由。”
张晓琴设计了三个通道：
A通道（基础）：用“因为……所以……”句式回答，说清表层原因。给学生一个语言支架，降低表达门槛。
B通道（提升）：从“人物关系”“情感变化”“环境描写”三个角度中至少选两个，分析作者为什么取这个题目。
C通道（挑战）：换一个标题（如《春天》《三代人》），说明理由，并与原题比较优劣。
她同时配套了三个评价量表——不是每个学生都要做同一道题，而是学生先对照自评标准，判断自己处于哪个层级，再选择相应的通道。自评结果本身也是一种学习诊断：学生需要学会“评估自己是否理解”。
“分层不是老师贴标签，而是学生做选择。”张晓琴强调，“学生不是被动接受分层，而是依据标准进行自我诊断，主动选择适合自己的学习通道。”这正是课标所倡导的“增强作业的可选择性”。
“读读写写”的闯关模式
字词积累怎么分层？张晓琴用AI生成了一段包含6个错别字的语段，让学生圈出来并改正——比单纯抄写更有挑战性。同时配套“自纠卡”，学生对照答案自行批改、登记错字、归纳错误类型。
“抄写是最低效的作业形式。”她说，“如果学生写完不知道自己哪里不会，那作业就等于白做。”自纠卡让学生在做完作业后完成一次“自我诊断”，明确自己的薄弱点在哪里。
评价量表前置：从“批改”到“助学”
作文批改长期是语文老师最繁重的负担之一。张晓琴的做法是：作文动笔之前，先给学生评价量表。七上“写人要抓住特点”，初稿只批注建议不打分，学生根据建议修改，修改后达标即给满分。
“批改不是终点，而是下一次学习的起点。”她说。每一次反馈都应指向“如何改进”，而不是仅仅给出一个分数。
张晓琴还介绍了分层作业设计的三条转化路径：
学习支架差异化 ——同一道题，给不同学生的支架多少不同。弱的给填空式框架，强的给角度提示，最强的直接作答。“不是降低难度，而是让每个孩子都有台阶可上。”
表达形式多元化 ——同一内容，允许学生用不同形式证明“我理解了”。可以勾画语句、画思维导图、分点概括，也可以写导游词。“让每个孩子用自己擅长的方式证明理解。”
小组合作异质化 ——同一项任务，不同学生承担不同角色。记录员填表拍照，分析员梳理对应关系，创意表达员撰写短文。“每个人都能参与，每个人都有自己的贡献点。”
动态调整：数据驱动，让学生“向上流动”
张晓琴特别强调分层作业的动态性：每节课前5分钟，基于前一天作业的高频错题进行“专项补漏”；每周三根据作业数据重新动态分组，打破固定标签，让不同组别的学生有机会“流动”到新的学习小组；每单元结束整理“单元数据单”，记录成长轨迹，实现增值评价。
“当学生分层等级长时间不变时，会强化自我定位，影响学习积极性。”她说。数据追踪的目的是让每个学生都有“向上流动”的希望和机会。
不是另起炉灶，而是资源重组
对于即将面对均衡分班的七年级语文老师来说，很重要的一点是，张晓琴的所有案例都来自语文书和《阳光学业评价》。没有另编一套分层教材，而是把教材原有的资源“重组”成可选择、有梯度、可自评的作业体系。
分层同样延伸到单元测验。单元结束时，依据课程标准设定统一的基础达标要求，同时在试题难度与设问层次上分层设计：基础层聚焦核心知识与基本技能的达成，拓展层增加开放性、综合性任务，让不同起点的学生都能“够得着、有收获”，并以测验数据反哺作业与教学调整。
“作业即评价，评价即导航。”这句话概括了分层作业的本质追求——作业不是为了“做完”，而是为了“知道”；不是为了“考倒”，而是为了“导航”。
文｜记者 蒋隽